Újra és újra fellángol a vita, különösen persze a tanév kezdetén, hogyan is kell irodalmat tanítani, mit kell kötelező olvasmányként a gyerekek figyelmébe ajánlani, mit kell hangsúlyozni, és mi az, aminek nem kellene akkora jelentőséget tulajdonítani. A közelmúltban, ha nem is az irodalomoktatás, de a természettudományok területén áttörés történt: megjelent a szakgimnáziumi kerettantervben a biológia, fizika, kémia, földrajz elemeit ötvöző komplex természettudomány. Nem kizárt, hogy a humán területeken is követhető lenne a példa.  

Az irodalomtörténeti idővonal
Érdemes elmélkedésünket talán azzal kezdeni, hogy leszögezzük: az olvasó ember nem az irodalomtörténeti kronológia szerint választ olvasnivalót. Aki rendszeresen olvas, az leginkább véletlenszerűen veszi a kezébe a könyveket: barátok ajánlása, feltűnő recenziók, érdekesnek tűnő lábjegyzetek, hivatkozások a fő iránymutatók, ha egy könyvet befejeztünk, s újat kezdenénk. Az is megesik, hogy egy-egy magával ragadó szerző, vagy téma szerint választunk új könyvet. De az soha, még véletlenül sem fordul elő, hogy az irodalomtörténeti idővonal legyen segítségünkre, akkor, amikor eldöntjük, mit olvassunk.
S ez a tény elgondolkodtató, ha így, az iskolakezdés közeledtével ismét azon morfondírozunk, hogyan és miképpen kellene tanítani az irodalmat. A kérdést ugyanis úgy is feltehetjük: vajon életszerű-e, ha kisebb és nagyobb iskolásoknak a történeti linearitás szerint mutatjuk meg a legtartalmasabb műveket? Nem volna könnyebben befogadható az irodalom, ha valami más szempont szerint, például a gyerekek életkora, feltételezett – esetleg megkutatott – érdeklődése alapján, vagy az alkotó oldaláról nézve, a felületesebb, kalandosabb, izgalmasabb szövegektől a mélyebb, örök emberi tartalmak felé haladva ismerkednének meg gyermekeink a literatúrával. Még az is elképzelhető volna, hogy más művészeti stúdiumoknak megfelelően magával az alkotás-befogadás örömével ismerkedjenek meg a diákok, valahogy úgy, ahogyan arra Horváth Viktor A vers ellenforradalma című könyvében javaslatot tesz.  „A rajzórán a gyerekek rajzolhatnak, az énekórán énekelhetnek, a balettintézetben pedig balettozhatnak" – nyilatkozott egy alkalommal a szerző, rámutatva arra, hogy különösebb tehetség nélkül is meg lehet tanulni verset faragni, novellát írni, s ez – teszem hozzá – nagyságrendekkel szórakoztatóbb, mint bebiflázni ismeretlen és sok esetben a gyermekek számára semmit nem mondó szerzők életének adatait. „Nem lehet elvárni egy tizenöt éves gyerektől, hogy érdekelje őt egy ezer éve meghalt író vagy költő szerzeménye. De ha mutatunk neki egy, a szerzőre jellemző mintázatot, és abban ő megírhat valamit saját életéről, akkor közelebb fog kerülni az antik alkotókhoz" – hangsúlyozta egy interjúban Horváth Viktor, hozzátéve, hogy ha az ismeretet saját élményéhez köti a gyerek, akkor könnyebben fogja elolvasni például Homérosz Iliászát.

Csimpánzhímek hencegései
Persze tény, hogy az irodalom történetét sem volna szabad kihagyni a tananyagból. De lehet, hogy a szerzők, alkotók, stílusok és olvasmányélmények históriáját nem is az irodalomórán kellene tanítani. Jogosnak tűnik a felvetés, hogy egy-egy mű születésének, vagy népszerűvé válásának kontextusa sokkal bonyolultabb annál, mint amennyire azt a szükségszerűen felületes, iskolai irodalomtörténet meg tudja mutatni.
Szükség volna inkább valamiféle egységes kultúrtörténeti tananyagra, amely széles összefüggésrendszerben, egymáshoz való viszonyaiban tudja megmutatni, a művészetek különböző ágait, a gondolkodási formák változásait, a hétköznapi élet és a rendkívüli események összegabalyodó világát.
Vannak, akik erre a felvetésre talán azt mondják, hogy így is túlterheltek a diákok, amivel természetesen nehéz vitatkozni. Ám elképzelhető, hogy nem is új tantárgyként, hanem egy régi megújításaként kellene behozni a kultúrtörténetet az iskolába. Hadd hivatkozzak itt egy világhírű és rendkívül szellemes kortárs gondolkodó felvetésére! Esko Valtaoja Finnország egyik leghíresebb tudósa, a Turkui Egyetem csillagász professzora, amatőr biológus és felesége modern művészeti galériájának asszisztense, zenél és természetesen sci-fi rajongó… Nem régen megjelent Mindentudó kézikönyv című kötetében tesz egy megjegyzést a hagyományos történelemoktatásra: „A történelem abban a formában, melyben általában előadják, nem más, mint csimpánzhímek hencegéseinek sora, hogy mikor kié volt nagyobb, és mi mindent csinált vele.” Miközben – lássuk be – évezredek politikatörténetének klasszikus eseménysora jelenünk szempontjából szinte teljességgel jelentéktelen. Három lassan felnövő gyermek apjaként, s amúgy a históriát rajongással szerető értelmiségként volt alkalmam háromszor is végigasszisztálni az alsó és középfokú történelemoktatásunk minden állomását. És be kell, valljam, nem egyszer gondolkoztam el azon, hogy jelentéktelen trónkövetelők jelentéktelen küzdelmeiről miért kell részletes tudással rendelkeznie gyermekeimnek. Miközben olyan kérdések, amelyek életünket sorsdöntően befolyásolják – mondjuk a tőzsde létrejötte és működése, a modern közigazgatás kialakulása, s nem utolsó sorban a gondolkodás történetének nagy fordulatai – sok esetben egyáltalán nem, máskor szinte csak lábjegyzetben jelennek meg a tananyagban.

Művelődéstörténet és irodalmi élmény
A minap olvastam például Jacques Le Goff Az értelmiség a középkorban című remek könyvecskéjét, amelyben egyebek mellett arra mutatott rá a kiváló francia középkorkutató, hogy a skolasztika korántsem az a bigott, sémákba meredt, megfejthetetlen égi titkok felett elmélkedő iskola, mint amilyennek a közvélekedés feltételezi, hanem nagyon is eleven irányzat, amelynek például a racionális gondolkodás logikai struktúráit köszönhetjük… Vagy ott van Egon Friedell nagyszerű munkája, Az újkori kultúra története. Ami persze nem mondanivalója okán, hanem elsősorban azért remekmű, mert Friedell elképesztő tényanyagot szedett benne össze a kettős könyvvitel jelentőségétől kezdve például a tizenkilencedik század végének gimnáziumi reformjáig. Vagy ott vannak Ráth Végh kiváló kötetei a butaság kultúrtörténetének csodálatos összefoglalói… Nem folytatom.
Aki efféle, széles panorámát kínáló művelődéstörténeti tudást szerez, sokkal jobban megértheti, vagy hadd mondjam inkább egyszerűen csak úgy: megértheti egy-egy író, festő, zeneszerző indítékait, szándékait, miértjeit és céljait. De még azt is megértheti, miért éppen oda vezetett bennünket a történelem, ahova érkeztünk.
A művelődéstörténet az igazi történelem, s egy efféle stúdium felbukkanása megszabadítaná az irodalomoktatást az irodalomtörténet időrendi kényszereitől, s helyébe egy szabadon élvezhető, alkotó, teremtő, olykor életszerűen csapongó, irodalomtanítást állíthatna.
S így talán azt is elérhetnénk, hogy digitális világokban kalandozó gyermekeink számára az irodalom is olyan élmény maradhasson, mint amilyen gazdagságot nekünk, múlt századból itt felejtett olvasó embereknek kínál.